معايشة التعليم العالي العالمي على أرض الواقع: تأملات في القيادة، والتدويل، والأثر المجتمعي

الدكتور مارموليجو، نشكرك جزيل الشكر على موافقتك على التحدّث إلى النشرة الإخبارية الجامعية اليوم. وكما نفعل مع جميع الشخصيات القيادية البارزة التي نستضيفها، نودّ أن نبدأ بطلب عرض مسارك المهني حتى الآن، وصولًا إلى تولّيك منصبك الحالي رئيسًا للتعليم العالي في مؤسسة قطر.

لقد كانت رحلة طويلة، لكنها عميقة الإشباع، بدأت قبل أكثر من أربعة عقود في المكسيك. فبعد تخرّجي حديثًا من جامعتي الأم، الجامعة المستقلة لسان لويس بوتوسي (UASLP)، أُتيحت لي فرصة استضافة وفود دولية تزور جامعتنا من وقت لآخر. وخلال تلك الفترة، استهواني التنوّع اللافت في النماذج الأكاديمية حول العالم، وكذلك الفوائد الكبيرة التي يحقّقها التعاون الدولي.

وبعد سنوات، وخلال عملي نائبًا للرئيس الأكاديمي في جامعة الأمريكيتين في مدينة مكسيكو، بدأتُ في بناء علاقات مع جامعات ومنظمات دولية معنية بالتعليم العالي. وقد أفضت هذه الجهود في نهاية المطاف إلى قبولي عام 1994 كأول مكسيكي يتم اختياره زميلًا في مجلس التعليم الأمريكي (ACE). ونتيجة لذلك، انتقلتُ مع أسرتي إلى مدينة أمهيرست في ولاية ماساتشوستس، حيث قمتُ بـ«ملازمة» ديفيد ك. سكوت، مستشار جامعة ماساتشوستس في أمهيرست. وقد شكّلت هذه التجربة فرصة تعلّم محورية، مكّنتني من فهمٍ أعمق لتعقيدات نظام التعليم العالي في الولايات المتحدة وخصائصه المميّزة، من منظور دولي مقارن.

بعد استكمال برنامج الزمالة، انضممتُ إلى جامعة أريزونا مديرًا لشبكة ناشئة للتعاون في التعليم العالي بين الولايات المتحدة والمكسيك. وقد أسفرت هذه المبادرة في نهاية المطاف عن إنشاء اتحاد التعاون في التعليم العالي لأمريكا الشمالية (CONAHEC). وبعد ستة عشر عامًا، وعند مغادرتي جامعة أريزونا، كان الاتحاد قد توسّع ليضم مشاركة فاعلة لأكثر من 150 كلية وجامعة، معظمها من الولايات المتحدة وكندا والمكسيك.

وفي مرحلة لاحقة، التحقتُ بفريق التعليم في البنك الدولي بصفتي كبير اختصاصيي التعليم العالي والمنسّق العالمي لشبكة التعليم العالي التابعة له. وفي هذا الدور، ساهمتُ في مشاريع تطوير التعليم العالي في أكثر من 80 دولة، من بينها فترة عمل امتدّت ثلاث سنوات في نيودلهي، الهند.

وخلاصة القول، كانت هذه الرحلة حافلة بتجارب تعلّم ثرية وفرص استثنائية لمعايشة التعليم العالي على أرض الواقع في أكثر من 100 دولة. اليوم، في مؤسسة قطر، يشرفني أن أكون جزءًا من منظومة فريدة تجمع ثماني جامعات مرموقة، وتُعلِّم طلبة من أكثر من 120 دولة، ضمن بيئة قائمة على الابتكار والتحوّل الاجتماعي في التعليم في المدينة التعليمية بالدوحة.

كما ذكرتَ، فقد امتدّ مسارك المهني عبر منظمات متعددة الأطراف، وأنظمة وطنية، وصولًا اليوم إلى واحدة من أكثر منظومات التعليم تميّزًا في العالم في مؤسسة قطر. كيف تطوّر فهمك لما يجعل التعليم العالي «تحويليًا» عبر هذه السياقات المختلفة؟

إن معاينتي للجامعات ومؤسسات التعليم العالي الأخرى وهي تعمل في بلدان عديدة، وتفاعلي مع الطلبة وأعضاء هيئة التدريس والمسؤولين الحكوميين، أتاح لي فرصة فريدة لاختبار تطلّعات مشتركة تُسعى إليها عبر مقاربات متنوّعة. وقد عزّزت هذه التجارب قناعتي بأن أنظمة التعليم العالي التحويلية بحق هي تلك التي تُعطي الأولوية للعمل ذي الأثر الاجتماعي. إن التميّز الذي يُعرَّف حصريًا بجودة التدريس العالية ليس كافيًا—ولا سيما عندما يعجز عن التحوّل إلى أثر إيجابي في المجتمع، أو يتجاهل مسؤولية التعليم العالي في تنمية ليس فقط الكفاءة المهنية لدى الطلبة، بل أيضًا إحساسًا راسخًا بالمسؤولية الاجتماعية.

وتُعدّ هذه القناعة السبب الرئيس الذي جعلني لا أتردّد عندما تلقيت دعوة من الشيخة موزا بنت ناصر للانضمام إلى مبادرتها الرؤيوية في مؤسسة قطر. فتكليفها واضح وجاذب: إطلاق الإمكانات البشرية حقٌّ أساسي، ومسؤوليتنا الجماعية هي تمكينه من خلال تعليم تحويلي وذي أثر—فكرة بسيطة في صياغتها، لكنها عميقة في قوّتها.

خلال مقابلتنا السابقة في قسم أضواء على القيادة مع الدكتورة فنتا أو، المديرة التنفيذية والرئيسة التنفيذية لرابطة نافسا، ناقشنا مسألة التدويل — ولا سيما كيف ينبغي لمعناه ومعاييره أن تتطوّر بالضرورة في عالم اليوم — وهو موضوع تطرّقتَ إليه أنت أيضًا مؤخرًا. هل يمكنك أن تشاركنا هنا رؤيتك حول ما ينبغي على مؤسسات التعليم العالي العالمية القيام به لإعادة تعريف التدويل خلال العقد المقبل؟

على مدى عقود طويلة، تشكّل التدويل في التعليم العالي وفق مقاربتين سائدتين باتتا اليوم موضع تساؤل متزايد.

تتعلّق المقاربة الأولى بنظرية التغيير التي يقوم عليها التدويل ذاته. فقد ساد افتراض راسخ مفاده أن تعريض الطلبة للبُعد الدولي في التعليم سيجعلهم تلقائيًا مواطنين عالميين، ومن ثمّ سيصبح العالم مكانًا أفضل. غير أن اهتمامًا محدودًا أُولي بالآليات الفعلية اللازمة لتحقيق هذا الهدف، أو بمدى تحقّقه بالفعل. بل إن النظر إلى ممارسات العديد من قادة العالم اليوم — وبعضهم كانوا في شبابهم طلبة في مؤسسات تعليم عالٍ دولية — والذين يتصرّفون بطرق تتناقض مع مبادئ عالم أكثر عدلًا وتعاونًا، يوضح بجلاء أن هذا الافتراض لم يكن صحيحًا على نحو ثابت.

يتعلّق التحدّي الثاني بالتركيز التشغيلي للتدويل. فعلى مدى سنوات طويلة، انصبّت الجهود في هذا المجال أساسًا على زيادة أعداد الطلبة ذوي الحركية الدولية. وحتى اليوم، تُخصّص معظم المكاتب الدولية في الكليات والجامعات الجزء الأكبر من مواردها لشؤون تنقّل الطلبة. وعلى الرغم من أن عدد الطلبة ذوي الحركية الدولية يُتوقَّع أن يتجاوز 8 ملايين طالب بحلول عام 2030، فإنهم سيظلون يمثّلون أقل من 3% من إجمالي الالتحاق العالمي بالتعليم العالي. وهاتان الحقيقتان وحدهما كفيلتان بطرح تساؤلات جدّية حول ما إذا كان نموذجنا التشغيلي الحالي للتدويل لا يزال صالحًا — والأهم من ذلك، ما إذا كان حقًا مُحدِثًا للأثر وتحويليًا.

وعليه، يتعيّن علينا إعادة النظر في افتراضاتنا الأساسية، والتأكّد من أن يمتدّ التدويل إلى ما هو أبعد من الحركية، وأن يعود بالنفع على شريحة أوسع بكثير من الطلبة، وألا يقتصر على مجموعة ضيّقة من التخصّصات «المعتادة». ويتطلّب ذلك إدماج البعد الدولي في صميم المناهج اليومية لبرامج التعليم العالي، وضمان ألّا يُعامل بوصفه إضافة عصرية عابرة، بل باعتباره مكوّنًا أساسيًا في إعداد الطلبة لمواجهة التحدّيات غير المتوقّعة في المستقبل.

وفي سياقٍ متّصل، أسهمت مؤسسة قطر في ترسيخ المدينة التعليمية بوصفها مركزًا عالميًا للمعرفة، لا مجرّد فرعٍ تابع لمؤسسات غربية. ما الدروس التي يقدّمها هذا النموذج للمناطق الساعية إلى بناء منظومات معرفية دون تكرار التسلسلات الهرمية التقليدية؟

إن نموذج «الجامعة المتعدّدة» الذي أسّسته مؤسسة قطر قبل أكثر من ثلاثين عامًا يجمع أعمال أكثر من خمسين جهة تعليمية وبحثية ومجتمعية، من بينها سبع مؤسسات تعليم عالٍ دولية — معظمها من الولايات المتحدة — وجامعة وطنية واحدة. وفي حين أصبح إنشاء فروع جامعية دولية أكثر شيوعًا في مشهد التعليم العالي العالمي اليوم، فإن هذا النموذج كان قبل نحو ثلاثة عقود شديد الحداثة، ما وضع مؤسسة قطر في موقع الريادة في تبنّي هذا النهج.

وفي حالة مؤسسة قطر، جرى اختيار الجامعات الشريكة ليس فقط بناءً على جودة برامجها الأكاديمية، بل أيضًا على مدى ملاءمة تلك البرامج لأهداف قطر الوطنية في تنمية رأس المال البشري. ونظرًا إلى أن كل مؤسسة شريكة تتخصّص في مجال معرفي مميّز، فإن هذا النموذج يحدّ من مخاطر المنافسة الداخلية. وبدلًا من ذلك، تقدّم جامعات مؤسسة قطر الشريكة برامج متكاملة تُعزّز أوجه التآزر — وغالبًا بصورة أكثر فاعلية مما قد يتحقّق في حُرُمها الأصلية.

وفي المدينة التعليمية، تتعاون جامعاتٌ تتنافس عادةً فيما بينها داخل الولايات المتحدة. ويتجلّى هذا التعاون في الفرص المتاحة للطلبة للالتحاق بمقرّرات دراسية عبر مؤسسات مختلفة بمجرد عبور الشارع؛ وفي قدرة أعضاء هيئة التدريس على التعاون الوثيق مع نظرائهم من جامعات أخرى؛ وفي إنشاء تخصّصات فرعية مشتركة؛ وعلى نطاق أوسع، في تهيئة الشروط الممكنة التي تجعل مقاربة «الجامعة المتعدّدة» المتكاملة قابلة للتطبيق على نحو فعلي.

في الختام، قدتَ وشاركتَ في تقديم المشورة لمؤسسات عبر سياقات ثقافية وسياسية وتعليمية متباينة إلى حدٍّ كبير. ماذا علّمتك القيادة عبر الثقافات عن التواضع والسلطة والاستماع في قيادة التعليم العالي؟

وعلى خلاف العديد من المجالات الأخرى، فإن العاملين في قطاع التعليم مطالبون بالبقاء على وعي دائم بمسؤوليتهم في دعم النمو الشامل للطلبة—ليس فقط بوصفهم مهنيين أكفاء في المستقبل، بل، والأهم، كأفراد فاعلين، موجَّهين بالقيم، ومُلتزمين اجتماعيًا داخل مجتمعاتهم. إن هذه المسؤولية تتجاوز السياقات الثقافية والسياسية والتعليمية، وطوال مسيرتي المهنية حظيتُ بامتياز مشاهدة أعمال مُلهِمة لمربّين وقادة مؤسسات في بلدان عديدة، يسترشدون بقناعة مفادها أن أثرهم يجب أن يمتدّ إلى ما هو أبعد بكثير من مقاييس الأداء التقليدية والنتائج قصيرة الأمد.

وعلى مرّ السنين، أدركتُ أيضًا أن قيادة مؤسسات التعليم العالي مسعى معقّد بطبيعته. فهي تتطلّب قيادة شفافة، وقدرة على التكيّف في مواجهة التغيّر المستمر، وثقافة راسخة قائمة على الأدلة والمساءلة، وقبل كل شيء إحساسًا عميقًا بالتواضع. وكثيرًا ما أستحضر النصيحة التي تلقيتها قبل سنوات طويلة من أحد أعضاء مجلس إدارة جامعة كنتُ أشغل فيها منصب نائب الرئيس؛ إذ ذكّرني بأن أفضل القادة هم أولئك الذين يُلهِمون ويقودون بقناعة وتعاطف معًا—وهم أيضًا مستعدّون للتنحّي عندما تقتضي اللحظة ذلك، خدمةً للمؤسسة ورسالتها.

وفي نهاية المطاف، لا يُقاس جوهر القيادة في التعليم العالي بالألقاب أو التصنيفات أو المؤشرات، بل بالأثر الدائم والهادف الذي تُحدثه المؤسسات في الأفراد والمجتمعات والمجتمع الأوسع. وتظلّ هذه القناعة موجِّهة لعملي والتزامي بالتعليم بوصفه محفّزًا قويًا للتغيير الإيجابي والمستدام—تغيير يطلق الإمكانات البشرية ويُعِدّ الأجيال القادمة لا للنجاح المهني فحسب، بل للخدمة بغاية ومسؤولية.