Repenser la réforme de l’enseignement supérieur : Comment les universités australiennes s’adaptent — et ce que nous risquons de perdre

Repenser la réforme de l’enseignement supérieur : Comment les universités australiennes s’adaptent — et ce que nous risquons de perdre

Les universités australiennes, comme leurs homologues à l’échelle mondiale, traversent des bouleversements majeurs dans la manière dont l’enseignement supérieur est conçu, dispensé et valorisé. La dernière décennie — en particulier les années qui ont suivi la pandémie — a été marquée par des bouleversements majeurs en matière de technologie, de mobilité étudiante, de pratiques pédagogiques et d’attentes culturelles. Sous un certain angle, c’est une histoire d’innovation remarquable. Mais c’est aussi une histoire de ce que nous risquons de perdre.

La mondialisation, la transformation numérique, la diversité linguistique et culturelle croissante, ainsi que l’évolution des attentes étudiantes poussent les universités à repenser leurs missions et leurs modes de fonctionnement. À bien des égards, les établissements australiens ont su relever le défi. Nous avons assisté à un élargissement de l’apprentissage hybride, à un approfondissement des collaborations internationales, à l’adoption de pratiques pédagogiques centrées sur l’étudiant et à un regain d’attention pour l’inclusion et le bien-être. Mais parallèlement à ces évolutions, un phénomène plus discret — et plus préoccupant — émerge, que nombre d’entre nous, dans le secteur, commencent tout juste à nommer ouvertement.

 

La salle de classe mondiale — et les pressions globales

L’Australie s’est depuis longtemps positionnée comme un pôle d’attraction pour les étudiants internationaux — et à juste titre. Avec plus de 30 % des inscriptions provenant de l’étranger, les universités ont su s’adapter en développant des programmes mondiaux, des partenariats internationaux et des plateformes flexibles pour soutenir la collaboration transfrontalière. Les diplômes hybrides et en ligne ne sont plus une nouveauté, et « l’employabilité mondiale » est désormais un argument de vente standard. 

Mais sous cette surface globalement connectée, des signes de tension apparaissent. Comme dans de nombreuses régions du monde, les politiques d’internationalisation mettent de plus en plus l’accent sur la rentabilité économique. Les étudiants internationaux sont souvent perçus non pas comme des universitaires, mais comme des sources derevenus. Le soutien linguistique est parfois ajouté en complément, au lieu d’être intégré de manière structurelle. Et bien que nous parlions de « l’internationalisation des programmes », dans la pratique, ce travail demeure inégal et souvent symbolique.

Dans ce contexte, le plurilinguisme — souvent présenté comme un atout institutionnel — risque de devenir une simple marchandise. Nous mettons en avant la diversité pour attirer des étudiants, mais échouons fréquemment à offrir un véritable espace aux pédagogiesmultilingues ou à la voix des étudiants. Et ce phénomène ne se limite pas à l’Australie. On en trouve des échos dans de nombreux contextes du « Sud global », ce qui suggère que nous avons affaire à des logiques structurelles communes, plutôt qu’à des problèmes limités géographiquement.

 

Une réforme dictée par le marché : à quoi nous adaptons-nous réellement ?

Il est facile de percevoir les évolutions technologiques et les dynamiques globales comme des signes de progrès. Mais ces mêmes évolutions s’accompagnent d’une logique marchande croissante qui transforme en profondeur l’enseignement supérieur. Partout en Australie, nous assistons à l’érosion des départements de langues, à l’appauvrissement des sciences humaines et à la fermeture de programmes de formation des enseignants spécialisés en langues et en anglais langue additionnelle.

Et ce, alors même que l’Australie est l’un des pays les plus multilingues au monde. L’enseignement des langues a été systématiquement dévalorisé, sacrifié — souvent discrètement — au nom de “l’efficacité”. Le discours public continue, certes, de célébrer le multiculturalisme. Mais l’infrastructure qui le rend possible — expertise linguistique, enseignement interculturel, engagement communautaire de long terme — est en train de disparaître.

Ce qui émerge à la place, c’est un système régi par des indicateurs de performance marchands : volume d’inscriptions, revenus de la recherche, partenariats avec l’industrie. Le savoir est désormais reclassé en fonction de son « retour sur investissement ». Et les formes de connaissance qui ne génèrent pas une valeur économique immédiate — telles que les savoirs autochtones, la pensée critique, ou l’apprentissage des langues — semblent, de plus en plus, considérées comme superflues.

 

Ce que veulent les étudiants — et ce qu’ils reçoivent réellement

Soyons clairs : les universités ont accompli des avancées significatives pour répondre aux besoins des étudiants. On observe un glissement notable vers des pratiques d’enseignement plus inclusives, une attention accrue portée à la santé mentale et au bien-être, ainsi qu’un engagement grandissant à impliquer les étudiants dans les processus décisionnels. Dans certaines institutions, les étudiants participent même à la co-conception des programmes — ce qui est à la fois encourageant et attendu depuis longtemps.

Mais dans le même temps, la relation entre les étudiants et les universités évolue. Les diplômes sont désormais commercialisés comme des produits, et les étudiants sont de plus en plus perçus comme des clients. Ce glissement a des conséquences concrètes : les matières jugées « peu demandées » disparaissent, les programmes sont repensés pour être plus courts, plus attrayants, plus axés sur l’emploi. Et bien souvent, cela signifie moins de place pour l’ambiguïté, pour la langue, pour un apprentissage en profondeur.

 

Technologie : enthousiasmante, mais pas neutre

L’innovation technologique a, sans aucun doute, ouvert de nouvelles perspectives. Le passage à l’apprentissage en ligne pendant la pandémie de COVID a été impressionnant — bien que parfois laborieux. Depuis, nous avons assisté à l’émergence de laboratoires virtuels, d’outils de soutien à l’écriture propulsés par l’IA, voire de simulations immersives. Beaucoup de ces outils sont véritablement porteurs de transformation.

Mais nous ne pouvons pas nous permettre d’adopter une approche naïve ou irréfléchie. Tous les étudiants n’ont pas le même accès à la technologie. Tous les enseignants ne sont pas formés à son utilisation pertinente. Et si les outils d’IA comme ChatGPT offrent de nouvelles façons d’interagir avec le contenu, ils soulèvent aussi de sérieuses questions sur l’intégrité académique, la notion d’auteur et, plus fondamentalement, ce que signifie réellement apprendre. Nous avons besoin de plus que de l’enthousiasme : nous avons besoin de cadres éthiques, de stratégies pédagogiques et de temps pour réfléchir.

 

Et maintenant, où allons-nous ?

Il est tentant de célébrer la capacité d’adaptation. Et oui, les universités australiennes ont fait beaucoup pour suivre le rythme du changement. Mais peut-être que la vraie question, plus urgente, est : À quoi, exactement, sommes-nous en train de nous adapter ? Et que risquons-nous de perdre en chemin ?

Si nous acceptons comme inévitable la restructuration de l’enseignement selon des valeurs néolibérales, nous risquons de perdre de vue la véritable raison d’être desuniversités. L’enseignement supérieur devrait être un espace de curiosité, de pensée critique et d’échange culturel — et non simplement un système de délivrance de diplômes. Il devrait aussi porter une vision plus large de l’« impact », qui dépasse la seule croissance économique.

Partout dans le pays, j’ai vu des initiatives extraordinaires menées souvent discrètement, souvent par des enseignants et des étudiants en marge des structures dominantes, pour préserver ces missions fondamentales. Ils construisent des salles de classe multilingues, conçoivent des pédagogies sensibles aux traumatismes, et créent des espaces de collaboration communautaire. C’est ce type de travail que nous devrions valoriser, et non laisser s’éclipser dans l’ombre.

La vraie question, au fond, n’est pas de savoir si les universités peuvent s’adapter. C’est de savoir si nous pouvons choisir pourquoi nous nous adaptons.